Stofomschrijving geschiedenis havo 2006 en 2007

kenmerk: CEVO-04.986
datum: 28 september 2004
gepubliceerd: Gele katern 2004, nr. 16, p. 16 t/m 31

In de bijlagen bij deze regeling wordt de stofomschrijving voor het centraal examen geschiedenis "Van kind tot burger, Volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920)" uitgewerkt.

De regeling werkt terug tot 1 augustus 2004.


De centrale examencommissie vaststelling opgaven,

gelet op artikel 39 van het eindexamenbesluit v.w.o.-h.a.v.o.-m.a.v.o.-v.b.o.; gelet op de beschikking van de Minister van onderwijs cultuur en wetenschap van 30 maart 2004, kenmerk, VO/OK/2004/13269,

Besluit

Artikel 1. Stofomschrijving geschiedenis h.a.v.o

De stofomschrijving voor het thema voor het centraal examen geschiedenis Van kind tot burger, Volksopvoeding via het onderwijs in Nederland (1780-1920) is voor wat betreft het h.a.v.o. opgenomen in de bijlagen 1 en 2 bij deze regeling.

Artikel 2. Bekendmaking

1. Deze regeling wordt met de toelichting bekend gemaakt in het officiële publicatieblad van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Van deze bekendmaking wordt mededeling gedaan in de Staatscourant.

2. De bijlagen 1 en 2 bij deze regeling worden bekend gemaakt op www.cfi.nl en op Het Examenblad.

Artikel 3. Inwerkingtreding

Deze regeling treed in werking drie dagen na de publicatiedatum van het Gele katern waarin hij wordt bekendgemaakt en werkt terug tot 1 augustus 2004.

Artikel 4. Citeertitel

Deze regeling kan worden aangehaald als de Stofomschrijving h.a.v.o. 2006.

Toelichting.

In juli is de Regeling centraal examen 2006 gepubliceerd. Daarin werd aangekondigd dat de stofomschrijving voor het thema Van kind tot burger voor het havo in september zou worden gepubliceerd.

Dat is gebeurd bij dezen.

De voorzitter van de CEVO

drs J.Bouwsma

Stofomschrijving centraal examen geschiedenis Havo 2006 en 2007

Van kind tot burger: Volksopvoeding in Nederland (1780-1901)

Verantwoording

De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen gaf in 2002 de opdracht om vanuit het subdomein 'primaire samenlevingsverbanden en opvoeding' een thema te ontwikkelen voor de Centrale Examens Geschiedenis voor HAVO en VWO in 2006 en 2007.

Om een afstemming tussen VWO en HAVO te behouden wordt in 2004 de VWO-specificatie met betrekking tot de rol van het onderwijs ook voor HAVO vastgesteld. Het thema kan goed gecombineerd worden met elementen uit het subdomein 'politiek systeem en politieke cultuur in Nederland' voor Havo.

In de uitwerking verschilt de HAVO-versie op onderdelen van de VWO-versie. Het belangrijkste verschil is dat in de VWO-versie vier hoofdvragen en in de HAVO-versie drie hoofdvragen zijn opgenomen. Voor de HAVO-versie zijn een aantal vetgedrukte begrippen geschrapt en hier en daar zijn zaken enigszins verduidelijkt.

Op het moment dat deze stofomschrijving ontwikkeld werd, bestond er voor eindexamenthema's behoefte aan meer aandacht voor lange lijnen en overzichtsgeschiedenis en minder aan een al te specialistische invulling. Daarom is ervoor gekozen de ideeën over opvoeding en opvoedingspraktijk te verklaren vanuit een brede politieke, sociaal-economische en cultureel-mentale context. Het thema 'opvoeding' is daarentegen beperkt tot het perspectief van opvoeding tot 'lid van de samenleving' via het onderwijs aan kinderen tot twaalf jaar. De periode is beperkt tot de 'lange negentiende eeuw' tussen 1780 en 1901, een periode die logisch voortvloeit uit de specificaties van het subdomein.

In de Verlichting wordt algemeen aangenomen dat de opvoeding van het kind middels het onderwijs van belang is voor de maatschappij als geheel. Via deze opvoeding kunnen deugden worden aangeleerd die van kinderen nuttige burgers maken, in welke situatie zij zich later ook zullen bevinden. In de erop volgende eeuwen is er over inhoud en methodiek van lager onderwijs aan kinderen hevig gediscussieerd. De reden daarvoor is onder meer dat onderwijs steeds is gekoppeld aan het debat over hoe inwoners van Nederland hun samenleving willen inrichten en wat zij dan precies onder burgerschap verstaan.

Het hoofdthema 'van kind tot burger' wordt door de leerlingen bestudeerd aan de hand van drie hoofdvragen:

Welke ideeën leefden er in Nederland over burgers en wat van hen als lid van de samenleving werd verwacht en welke ideeën over het opvoeden van kinderen via het lager onderwijs vloeiden hieruit voort?

Vanuit welke politieke, sociaal-economische en cultureel-mentale achtergronden is de ontwikkeling van deze ideeën te verklaren?

a. In welke mate heeft de overheid en in welke mate hebben anderen in het lager onderwijs vorm kunnen geven aan deze ideeën?

b. Op welke politieke, sociaal-economische of cultureel-mentale belemmeringen stuitten zij daarbij?

Het bestuderen van de wisselwerking tussen ideeën over opvoeding en ontwikkelingen in staat en samenleving in de periode 1780-1901 stelt de leerling in staat

- te ontdekken hoe de Nederlandse samenleving in deze periode is veranderd

- te zien hoe discussies over opvoeding en onderwijs en de ontwikkeling van het lager onderwijs samenhangen met en deel uitmaken van processen van eenwording en van sociaal-economische ontwikkelingen.

- bij discussies in de eigen tijd over de rol van het onderwijs verbanden te zien met ontwikkelingen in de nationale politiek en in de samenleving en daarbij zinvolle vragen te stellen.

Binnen het thema is verder een tweedeling aangebracht, waarbij 1848, het jaar van de grondwetswijziging, als scharnierpunt functioneert. Ankerpunten vindt de leerling in de onderwijswetten van 1806, 1857, 1878 en 1901. Dit betekent niet dat de leerling over de tijd daaraan voorafgaand en 'tussendoor' niets hoeft te weten. Zo mag van de leerling enige kennis van de grondswetwijziging van 1917 worden verwacht.

De wetgeving kan beschouwd worden als resultaat van discussies en compromissen en als uitgangspunt van te voeren beleid. Het thema is niet consequent chronologisch beschreven; vooral de vraagstelling bepaalt de volgorde waarin het thema wordt behandeld.

In afwijking van voorgaande stofomschrijvingen is geen apart 'historisch kader' opgenomen; de historische context maakt nu immers expliciet deel uit van de stofomschrijving. Eveneens ontbreekt een beschrijving van specifieke 'casussen'. Een casus binnen het examen wordt zodanig ontworpen dat het niet uitmaakt aan de hand van welke voorbeelden de leerling heeft geoefend, mits hij de stof beheerst, en de vaardigheden uit domein A.

Vetgedrukte begrippen kunnen op twee manieren begrepen worden: een deel van de vetgedrukte begrippen (bijvoorbeeld Verlichting, Bataafse Republiek) kan worden beschouwd als onder geschiedenisdocenten algemeen bekende begrippen, waarmee ook de examenkandidaten al eens kennis hebben gemaakt. Zij zijn in deze stofomschrijving niet nader uitgelegd. Een andere categorie vetgedrukte begrippen zijn begrippen die specifiek bij het thema horen. Deze begrippen (bijvoorbeeld schoolwet van 1806) zijn in de stofomschrijving wél nader omschreven. Begrippen zijn vetgedrukt waar zij voor het eerst in de tekst voorkomen. De examenkandidaten moeten beide groepen vetgedrukte begrippen kunnen hanteren.

De vetgedrukte begrippen zijn opgesomd in een bijlage.

I. Nederland rond 1780

1. Inleiding

1.1 Politieke en sociaal-economische kenmerken van de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden

In staatkundig opzicht was de Republiek een statenbond: de gewesten bezaten een verregaande vorm van autonomie. De gemeenschappelijke strijd tegen Spanje (1568-1648), waaruit de Republiek was ontstaan, zorgde wel voor een gevoel van verbondenheid. De meeste inwoners oriënteerden zich echter vooral op eigen gewest, stad of streek, waar taal, bestuur en handelspraktijk aanzienlijk konden verschillen. In de Republiek had de (calvinistische) gereformeerde kerk een overheersende positie, maar andere geloofsovertuigingen waren niet verboden. Door een gunstig economisch klimaat en de acceptatie van andersdenkenden was in de 'Gouden Eeuw' een relatief tolerante en in religieus opzicht heterogene samenleving ontstaan, waar naast de Gereformeerde kerk (vanaf 1816 omgedoopt in Nederlands-hervormde Kerk) diverse andere protestantse kerkgenootschappen, joden en rooms-katholieken werden getolereerd. Maar deze laatste groepen werden wel als tweederangs burgers beschouwd en zij mochten geen openbare ambten bekleden.

Standsverschillen lagen vast en waren een algemeen aanvaard gegeven. De algemene opvatting was dat iedereen op zijn eigen wijze bijdroeg aan het algemeen welzijn en recht had op een levenspeil en levensomstandigheden passend bij zijn stand. De gegoede burgerij, minder dan 10% van de bevolking, vormde de top en maakte in politiek, economisch en maatschappelijk opzicht de dienst uit. Een beperkt aantal zeer rijke families uit de gegoede burgerij (regenten) verdeelde de hoge bestuursfuncties onder elkaar. Tussen de gegoede burgerij en de rest van de bevolking gaapte een diepe kloof. Rond een kwart van de bevolking behoorde tot de kleine burgerij, die bestond uit de beter gesitueerde kleine ondernemers als winkeliers en gegoede ambachtslieden. De rest van de bevolking, zo'n zestig à zeventig procent, vormde de volksklasse van geschoolde werklieden, vaste en losse arbeiders, dienstpersoneel en de bedeelden.

De opkomst van meer gecentraliseerde staten als Engeland en Frankrijk in de loop van de 18e eeuw leidde tot een relatieve achterstand van de Republiek in de internationale handel. In de nijverheid werd niet meer geïnvesteerd. In het westen stagneerde hierdoor de economie en verarmde de bevolking in de dichtbevolkte steden, voorheen de dragers van de welvaart. Omstreeks 1800 brachten de Napoleontische oorlogen handel en nijverheid opnieuw een zware slag toe. In een economie die ruim anderhalve eeuw vooral op handel en nijverheid was gebaseerd, verschoof het zwaartepunt weer naar de landbouw.

1.2 Patriotten en Verlichting

Veel Nederlanders dachten dat het economische verval aan hen zelf lag, met name aan hun morele instelling. Verfransing en het zelfzuchtig najagen van eigenbelang bij de rijke bovenlaag zou ertoe geleid hebben dat investeringen in de eigen economie waren achtergebleven. De schrijnende armoede en de levensstijl van een deel van de volksklasse, de paupers, beschouwde men als een zo mogelijk nog grotere bedreiging voor de samenleving. De beeldvorming rond de paupers, die gekenschetst werden als onbeheerst, ontuchtig en goddeloos, werd soms ten onrechte gegeneraliseerd naar de volksklasse als geheel.

De Nederlandse samenleving werd in de tweede helft van de achttiende eeuw beïnvloed door Franse en Britse verlichte denkbeelden. Nederlandse aanhangers van de Verlichting noemden zich 'patriotten'; hen stond een nationale staat met een burgerlijk en een meer democratisch karakter voor ogen. Over de economische malaise en het daarmee in verband gebrachte morele verval onder de bevolking maakten zij zich grote zorgen. Daar stond tegenover dat deze patriotten veel vertrouwen hadden in de mogelijkheden om elke individueel mens en de samenleving als geheel te verbeteren. Opvoeding en onderwijs zagen zij als belangrijke instrumenten tot herstel en vooruitgang. Uitgangspunt daarbij was dat vermeerdering van kennis het zedelijk peil van het volk ten goede zou komen. In het debat over het armoedevraagstuk groeide bij de patriotten de overtuiging dat armoede niet langer beschouwd kon worden als een onvermijdelijk kwaad. Elk mens kon via kennis tot deugd en beschaving worden gebracht. Opvoeding van en onderwijs aan de armen werd daarmee de sleutel tot het armoedevraagstuk.

De Nederlandse aanhangers van de Verlichting debatteerden over allerlei economische, maatschappelijke en technische kwesties in tijdschriften, koffiehuizen en genootschappen. Op zoek naar oplossingen schreven ze prijsvragen uit, waarbij de beste inzendingen werden beloond. In 1784 werd de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen opgericht, met de 'verheffing' van het volk, dus ook de lagere klassen, als belangrijkste doel. 'Het Nut' had een gedecentraliseerde organisatie en wilde politiek neutraal zijn. In alle gewesten, tot in de meest afgelegen provincieplaatsen, stimuleerde 'het Nut' de burgers om zelf en op eigen kosten de lotsverbetering van minder bedeelde landgenoten ter hand te nemen, o.a. door oprichting van scholen en leesbibliotheken.

II. Nederland 1780 - 1848

2. Opvattingen over burgerschap, opvoeding en onderwijs rond 1780

2.1 Patriottische opvattingen over burgerschap

Nieuw aan de debatten onder verlichte patriotten was dat deze op nationaal niveau werden gevoerd en dat ze over economische, maatschappelijke en politieke vraagstukken gingen die het gehele land betroffen. Volgens de patriotten was het belangrijk dat burgers doordrongen raakten van hun vaderlandse plicht om niet het eigenbelang, maar het algemeen belang voorop te stellen. Zij propageerden een actief, productief en maatschappelijk betrokken burgerschap waarin deugdzaamheid, verdraagzaamheid en matigheid, redelijkheid en godsvrucht centraal stonden. Onder 'burgers' verstond men in de achttiende eeuw aanvankelijk vooral de leden van de gegoede burgerij en een deel van de kleine burgerij: een betrekkelijk kleine groep van zelfstandige ambachtslieden, middenstanders, rijke handelsfamilies (steden) en zelfstandige grondbezitters, waaronder sommige boeren en de adel (platteland). De patriotten presenteerden hun verlichte burgerschapsideaal echter als een ideaal dat voor iedereen kon gelden.

Rond 1780 werd de kritiek van de patriotten concreter. Zij richtten zich op stadhouder Willem V en zijn aanhangers, de prinsgezinden. De patriotten meenden dat de politieke en militaire macht van de stadhouder en de vriendjespolitiek en corruptie van de bestuurlijke elite beperkt moesten worden en stelden dat politieke gezagsdragers voortaan gekozen moesten worden door alle mannelijke burgers die economisch zelfstandig waren en kennis hadden van de geschiedenis en staatsinrichting van de Republiek. Hoewel de patriotten een sterk gevoel van nationale verbondenheid uitten, hielden zij vast aan de statenbond als staatsvorm en kwamen zij niet met voorstellen voor nationale wetgeving.

2.2 Verlichte opvattingen over opvoeding en onderwijs: kennis is deugd

Verlichte Nederlanders oriënteerden zich voor hun opvattingen over het nut en de aard van opvoeding en onderwijs op het 'Europese debat'. In de Nederlandse context waren vooral de opvattingen van John Locke van invloed. Volgens Locke waren kinderen niet van nature tot het slechte geneigd, maar vormbaar in hun gedrag: men moest het goede belonen. Centraal in de Nederlandse verlichte literatuur van de late achttiende eeuw stond de opvatting dat kennis zou leiden tot deugd. In zijn 'Kleine gedigten voor kinderen', het eerste echte Nederlandse kinderboek, maakte Hiëronymus van Alphen de verlangde deugd voor kinderen inzichtelijk. Het werk van Betje Wolff en Aagje Deken deed hetzelfde voor volwassenen.

De Nederlandse Verlichting had een uitgesproken christelijk karakter.

Onderwijs moest volgens de verlichte burgers er voor zorgen dat kinderen kennis, inzicht en dus het vermogen tot kritisch oordelen konden ontwikkelen in een harmonieuze omgeving en onder begeleiding van een goede leraar. Dit zou hen tot burgerlijke deugdzaamheid brengen, waardoor zij konden bijdragen aan een economisch vitale en eendrachtige samenleving. Het onderwijs in de Republiek, dat bestond uit een ruim maar ook vrij ingewikkeld aanbod aan scholen, was hier onvoldoende voor toegerust. Het onderwijs was van oudsher een gezamenlijke taak van de kerk en de lokale overheden. Schoolverordeningen konden daardoor per streek of stad verschillen. Leerstof en methodiek konden per school verschillen.

Overal, ook op het platteland, waren scholen. Er was sprake van standenonderwijs zichtbaar in gratis armenscholen en in burgerscholen, waar een beperkte bijdrage van ouders werd gevraagd. Particuliere scholen waren geheel afhankelijk van het schoolgeld en werden bezocht door kinderen uit beter gesitueerde gezinnen.

Er werd veel belang gehecht aan onderwijs, met name aan het leesonderwijs. Dit laatste hing samen met de calvinistische geloofsopvatting, waarin het zelf kunnen lezen van bijbelse teksten centraal staat.

De verlichtingspedagogen benadrukten het eigene van het kind, diens vormbaarheid en leergierigheid en de positieve invloed die kon uitgaan van een geschikte omgeving. Zij wezen op de nadelen van de bestaande onderwijspraktijk: gebouwen waren te krap en benauwd, onderwijzers verdienden te weinig en waren slecht opgeleid, kinderen leerden weinig meer dan lezen en het opdreunen van de catechismus, en er werd te veel onbegrepen uit het hoofd geleerd. Scholen waren doorgaans eenmansbedrijven. Leerlingen van alle niveaus en leeftijden zaten bij elkaar in één ruimte. Dit 'hoofdelijk' onderwijs wezen de verlichtingspedagogen af. Kinderen zouden van en met elkaar moeten leren en behoorden niet aparte programma's met eigen oefenstof te volgen om vervolgens om beurten aan de onderwijzerstafel hun vorderingen te laten controleren. Het geven van lijfstraffen, een veelvoorkomend middel ter disciplinering, keurden zij af.

3. Politieke, sociaal-economische en cultureel-mentale ontwikkelingen

3.1 Eenheidsstaat en natievorming

In 1795 rukten legers van de nieuwe Franse Republiek naar Nederland en vluchtte stadhouder Willem V naar Engeland. De Bataafse Republiek werd uitgeroepen; deze werd in 1806 opgevolgd door het Koninkrijk Holland. Na de patriottische 'fluwelen revolutie' van 1795 kon een begin worden gemaakt met het in de praktijk brengen van de patriottische opvattingen over een nieuwe inrichting van staat en maatschappij. De vraag die hierbij centraal stond was of Nederland één staat moest worden en hoe men de invloed van het volk zou regelen. Ontwikkelingen in de Franse republiek leidden ertoe dat Nederland in 1798 na twee staatsgrepen een eenheidsstaat met een nationale grondwet werd. De nieuwe grondwet voorzag in een sterk gecentraliseerd gezag, maar legde tevens de rechten van de burgers vast. In de nieuwe regelgeving namen verlichtingsdenkbeelden een belangrijk plaats in. Gelijkheid voor de wet hield in dat achtergestelde religieuze groepen in principe als volwaardige burgers werden erkend, dat de standen formeel werden afgeschaft en dat kerk en staat werden gescheiden. De politieke invloed van het volk werd spoedig sterk teruggedraaid: de verbreding van het electoraat had vooral tot teleurstellingen geleid over de politieke verdeeldheid. Bovendien kwam de Bataafse Republiek steeds meer onder Frans toezicht te staan en daar wenste men meer centralisme en nauwelijks nog democratie.

Terwijl Nederland na 1800 door Frankrijk werd gedomineerd, even een Franse koning had (Lodewijk Napoleon 1806-1810) en zelfs even onderdeel was van het Franse Keizerrijk (1810-1813) werd in deze periode natievorming, het bevorderen van een gemeenschapsgevoel in de samenleving, gestimuleerd. Dit gebeurde van overheidswege op drie terreinen:

- cultuur en taal: o.a. oprichting van het Rijksmuseum, de Koninklijke Bibliotheek en standaardisatie van het Nederlands

- onderwijs: pogingen om het lager onderwijs wettelijk te regelen (zie 3.3)

- armenzorg: pogingen om moreel burgerschap te bevorderen door sociaal-economische wantoestanden te bestrijden.

Op bestuurlijk terrein kwam deze politiek van centralisatie en uniformering tot uitdrukking in de standaardisatie van de munt en van maten en gewichten, uniformering van de rechtspraak, de invoering van een nationaal belastingstelsel en de organisatie van de posterijen als nationale dienst. Het beleid van Lodewijk Napoleon vormde een inspiratiebron voor de latere koning Willem I.

Op het congres van Wenen (1815) werden na de Napoleontische oorlogen de grenzen in Europa opnieuw getrokken. De Noordelijke en Zuidelijke Nederlanden werden samengevoegd tot één staat met een constitutionele monarchie. De zoon van de laatste stadhouder werd koning Willem I. De nieuwe grondwet kende aan de koning veel politieke macht toe. De discussies over onderwijs, burgerschap en samenleving kwamen door de samenvoeging van de Noordelijke en Zuidelijke Nederlanden in een nieuwe context te staan: inwoners van de Zuidelijke Nederlanden waren deels Franstalig, overwegend katholiek en het gebied kende een andere economische ontwikkeling dan de Noordelijke Nederlanden. Het beleid van koning Willem I stond daarom op een dubbele manier in het teken van natievorming; zowel binnen de Noordelijke Nederlanden als tussen de Noordelijke en Zuidelijke Nederlanden moest aan de vorming van de natie worden gewerkt. De integratie van Noord en Zuid is uiteindelijk mislukt; in 1830 scheidden de Zuidelijke Nederlanden zich af tot het huidige België. De cultuurpolitiek van Willem I richtte zich, zoals paste in een tijd van groeiend nationalisme, op het 'vaderlandse' karakter van de nieuwe natie. De nadruk kwam daarbij te liggen op gemeenschappelijke zeden en gebruiken, de nationale geschiedenis, het gebruik van de Nederlandse taal en - na 1830 - de protestants-christelijke geloofsovertuiging.

3.2 Economische stagnatie en sociaal verval; kinderarbeid

Vergeleken met omringende landen, waar de industrialisatie op gang was gekomen, produceerde de Noord-Nederlandse nijverheid nog vooral ambachtelijk. Het nieuwe bewind van koning Willem I probeerde impulsen te geven aan de stagnerende economie onder meer door te investeren in de ontsluiting en de economische ontwikkeling van geïsoleerde gebieden als Twente en Brabant.

De industrie ontwikkelde zich eerst voornamelijk in de Zuidelijke Nederlanden. Ook na de afscheiding van de Zuidelijke Nederlanden in 1830 kwam in Nederland de industrialisatie nauwelijks op gang en bleef de werkloosheid onverminderd groot. Aanvankelijk floreerde de landbouw nog, maar mede als gevolg van de aardappelziekte vervielen ook veel boeren tot armoede en werden veel arbeiders in de steden afhankelijk van bedeling. De recessie van 'de zwarte jaren' tussen 1845 en 1849 trof ook de zelfstandige middengroepen ongebruikelijk hard, omdat zij hun goederen en diensten niet meer aan de man konden brengen. De slechte economische omstandigheden leidden tot sociaal verval: de kleine burgerij slonk en kleine zelfstandigen zakten af naar de volksklasse. Voor deze groepen gold het gezinsloonmodel en de armoedecyclus: kinderen uit deze gezinnen moesten al vanaf jonge leeftijd arbeid verrichten om te kunnen bijdragen aan het gezinsinkomen.

Kinderen uit de laagste inkomensgroepen werkten mee met hun ouders op het bedrijf of in de huisindustrie. Waren hun ouders in loondienst, dan gingen kinderen vaak mee naar het bedrijf, eerst als hulpje van een van de ouders, later als zelfstandige loonarbeider. Kinderarbeid kwam vooral veel voor in de landbouw- en in de textielsector. Daarnaast in de Maastrichtse glas- en aardewerkindustrie, in sigarenmakerijen, steenbakkerijen, op lijnbanen en in de veenderijen. Sommige bedrijfstakken, zoals de sigarenmakerijen, hadden met name oudere kinderen in dienst; zeer jonge kinderen werkten op de lijnbanen. Langs de grote rivieren, waar de meeste lijnbanen waren, werkten sommige kinderen 's zomers in de steenbakkerijen en 's winters op de lijnbaan. In de meeste bedrijfstakken was een 12 tot 14-urige werkdag normaal.

3.3 De schoolwet van 1806

Onderwijs werd beschouwd als een belangrijk middel om moreel verval tegen te gaan, christelijke deugden over te dragen en 'verlicht burgerschap' en nationaal besef te stimuleren. Het Bataafse bestuur wilde daarom wetgeving die bepaalde dat alle kinderen naar school gingen. Via overheidsmaatregelen wilde het een hervorming van het lager volksonderwijs tot stand brengen. Deze onderwijshervorming had dus 'verlichting' van het volk ten doel en diende daarnaast vooral de natievorming in een gebied dat grote standsverschillen en grote verschillen tussen de regio's kende.Vroomheid, vaderlandsliefde en gehoorzaamheid aan wetten en gezag werden als belangrijke instrumenten gezien om de Nederlandse 'volkskracht' te herstellen en de nationale eenheid vorm te geven. Het Bataafse bestuur stelde tussen 1799 en 1801 een Agent (minister) van Nationale Opvoeding aan, J.H. van der Palm, die deze natiebrede onderwijshervorming, de eerste in onze geschiedenis, moest realiseren. Dit vereiste echter een krachtig nationaal bestuur en duidelijk omschreven verantwoordelijkheden van lagere overheden en van het rijk. Op dit punt stond men pas aan het begin. Eerst in 1806, toen de politieke situatie in het land enigszins was gestabiliseerd, kon de definitieve onderwijswet, de schoolwet van 1806, tot stand komen.

Deze wet beoogde het lager onderwijs te democratiseren, te moderniseren en van overheidswege te controleren. Met democratiseren wordt bedoeld dat het lager onderwijs, aangeduid als 'volksopvoeding', zo veel mogelijk kinderen uit de lagere sociale groepen moest bereiken. Op deze wijze zou de overheid via het onderwijs zorg kunnen dragen voor de opvoeding van al deze kinderen tot 'alle maatschappelijke en christelijke deugden', zoals de wet het formuleerde. Er werd echter geen leerplicht vastgelegd en evenmin zou het onderwijs, de armenscholen uitgezonderd, kosteloos zijn. Met moderniseren wordt bedoeld dat via nationale wetgeving eisen werden gesteld aan schoolgebouwen, leerstof, leermiddelen, bekwaamheid van onderwijzers en hun salariëring. Van onderwijzers werd verwacht dat zij klassikaal onderwijs gingen verzorgen aan leerlingen die in groepen werden ingedeeld op basis van hun vorderingen. Leerstellig onderwijs werd verboden, de scholen zouden een 'algemeen christelijk' karakter hebben. Orde en tucht moesten gehandhaafd worden door middel van een systeem van belonen en straffen. Lijfstraffen werden afgeschaft. Met controleren wordt het nationale toezicht bedoeld dat al in 1801 was ingesteld in de vorm van schoolopzieners. Tevens stelde een omstreden bepaling in de wet dat de oprichting van nieuwe scholen, van welke aard ook, zonder toestemming van de overheid verboden was.

De schoolwet van 1806 liet de structuur van het bestaande aanbod aan scholen intact. Ook het onderscheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs werd niet doorbroken. Onder het openbaar onderwijs vielen scholen die gefinancierd werden uit een publieke kas, zoals die van een lokale overheid, maar ook die van kerkelijke instellingen omdat hun kas als publiek werd beschouwd. Scholen die uitgingen van particulier initiatief en financieel zelfstandig waren, vielen onder het bijzonder onderwijs. De vernieuwing die de schoolwet van 1806 tot stand bracht, betrof vooral de inhoud van het onderwijs. Als belangrijkste doel werd geformuleerd: de redelijke en zedelijke vorming van de leerlingen. Alle scholen, openbaar en bijzonder, vielen onder de nationale schoolwet en dienden dus de inhoud van hun onderwijs hierop aan te passen.

4. Het onderwijsbeleid in de praktijk

4.1 Uitvoering van de schoolwet op centraal niveau

Er waren na Van der Palm geen nieuwe 'agenten' of ministers van nationale opvoeding of onderwijs benoemd. Onderwijs viel in de negentiende eeuw meestal onder Binnenlandse Zaken. Feitelijke opsteller en uitvoerder van de schoolwet van 1806 was Adriaan van den Ende, landelijk hoofdinspecteur van het onderwijs tussen 1805 en 1833. Hij zette een efficiënt netwerk van schoolopzieners op en oefende een niet aflatende druk uit op de lagere overheden om hen tot medewerking aan de wet en een ruimhartiger financiering van de scholen te bewegen. Daarnaast publiceerde hij een handboek voor onderwijzers (1803). Voor de introductie van een gecentraliseerd onderwijssysteem in een land met een gedecentraliseerde bestuurlijke traditie zijn de energieke aanpak en praktische zin van Van den Ende van onschatbare waarde geweest. Aan de andere kant was de invloed van de schoolwet van 1806 op het onderwijsrendement vooral in de eerste decennia erna beperkt.

4.2 Klassikaal onderwijs

De nieuwe door de overheid voorgeschreven didactiek streefde naar orde en rust en verving daarom het rumoerige hoofdelijke systeem door klassikaal onderwijs. Indeling van een school in klassen gold spoedig als het kenmerk waaraan men een goede school kon herkennen. De indeling in drie klassen dwong tot een fasering van de leerstof en bood een ontwikkelingsperspectief met een duidelijk einddoel. De introductie van het klassikale onderwijs en het aanvankelijk tekort aan gekwalificeerde onderwijzers leidde tot overvolle klaslokalen en gebrekkig onderwijs, vooral op de armenscholen. De drie klassen zaten in hetzelfde lokaal. Bij veel gemeenten ontbrak aanvankelijk de financiële ruimte voor uitbreiding van het aantal goedgekeurde leslokalen. Voor de onderwijshervorming waren op nationaal niveau nauwelijks financiële middelen beschikbaar, deels als gevolg van de aanhoudende crisis, deels als gevolg van een gebrekkig nationaal belastingstelsel. Daar kwam bij dat veel lokale overheden, die de bekostiging van het onderwijs als vanouds moesten opbrengen, hun invloed niet wilden verliezen en weigerden middelen aan de nationale overheid beschikbaar te stellen.

4.3 Zedelijke vorming en vorming van nationaal besef

Ten behoeve van het klassikale onderwijs werd modern, gestandaardiseerd lesmateriaal geïntroduceerd. De overheid schreef via een landelijke boekenlijst de leermiddelen voor die de scholen moesten gebruiken. De leerlingen leerden in de eerste plaats lezen en in tweede instantie schrijven en eventueel rekenen. Veel leer- en leesboekjes werden uitgegeven door 'het Nut'. Dit lesmateriaal was sterk moraliserend en vaderlandslievend van toon en ademde een protestants-christelijke geest. Vanwege het verbod op leerstellig onderwijs ontbrak de Bijbel op de lijst. 'Het Nut' publiceerde ook bundels nationalistische liederen. Schoolzang bevorderde op die manier niet alleen de muzikale vorming, maar tevens het natiebesef en bood een alternatief voor scabreuze straatliedjes. Naast de 'maatschappelijke en christelijke deugden' stond gebruik van het 'Algemeen Beschaafd Nederlands' (ABN), voor het eerst in een gestandaardiseerde spelling, voorop. Het ABN diende zowel de communicatie tussen hogere en lagere standen als tussen de verschillende regio's met zijn dialecten te bevorderen. Dit was geen eenvoudige opgave met een onderwijzerscorps dat zelf voor een groot deel ook in dialect sprak.

4.4 Ondersteuning door 'het Nut'

De overheid en het particulier initiatief kwamen bij de hervorming van het lager onderwijs tot een unieke en vruchtbare samenwerking. De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen die al veel van de fundamenten voor de wet van 1806 had aangedragen, functioneerde ook daarna als wegbereider. De onderwijsactiviteiten van 'het Nut' waren vooral gericht op het stichten van modelscholen, het publiceren van nuttige handleidingen en het ontwikkelen van verantwoord lesmateriaal. Andere doelstellingen van 'het Nut', met name gericht op de verbetering van bekwaamheden, status en salariëring van de onderwijzers, werden nu door de overheid ondersteund. Een verbeterde salariëring was van belang om onderwijzers, van wie een groot deel moest rondkomen van de ouderbijdragen, een meer onafhankelijke positie te verschaffen, waardoor ook de hervormingen die niet door ouders op prijs werden gesteld konden worden doorgevoerd.

4.5 Landelijke controle en scholing

Regionale schoolopzieners legden een grote activiteit aan de dag om de onderwijshervorming te doen slagen. Zij controleerden bij schoolbezoeken de invoering van het klassikale stelsel. Hun bemoeienis met de kwaliteit van schoolgebouwen leidde overal tot verbouw en nieuwbouw. Veel schoolopzieners waren landelijk bekend als publicist op onderwijsgebied, zoals de Groningse opzichter Hendrik Wester. Zij schoolden ook in de praktijk zowel ervaren als aanstaande onderwijzers door het organiseren van regionale onderwijzersgezelschappen, die regelmatig in de avonduren bijeenkwamen. Daar werd de theorie van de nieuwe didactiek gezamenlijk bestudeerd, de implementatie ervan besproken en bereidden jonge onderwijzers zich voor op het examen. De eisen voor de examens werden in de loop der jaren opgeschroefd en er kwam een rangenstelsel voor onderwijzers; via examens konden onderwijzers zich kwalificeren voor een steeds hogere rang, waardoor zij benoembaar werden op scholen van een hogere categorie en voor een hoger salaris. Dat leidde ertoe dat zij zich steeds meer bekwaamden en dat het onderwijspeil steeg, met name op de beter betalende scholen, maar ook in het algemeen. Maar er was ook sprake van conservatisme onder een deel van de leerkrachten en ouders. Verlichte schoolopzieners ten spijt, werd in de meeste volksscholen de discipline door middel van lijfstraffen gehandhaafd, een praktijk die door veel ouders werd goedgekeurd. Schoolopzieners en meer verlichte onderwijzers leverden geregeld slag met behoudende onderwijzers en ouders, die weinig zagen in de moderniseringen.

4.6 Standsverschillen en standenonderwijs

Hoewel sinds 1798 alle burgers voor de wet gelijk waren, was de standenmaatschappij niet verdwenen. De schoolwet van 1806 tastte de structuur van het bestaande onderwijsaanbod niet aan; er bleef dus sprake van standenonderwijs. Kinderen van bedeelden gingen naar de armenscholen, die gefinancierd werden door de plaatselijke overheid. Wanneer op de armenscholen plaatsgebrek was en wachtlijsten ontstonden, sprongen particulieren in en richtten zij tussenscholen op. Het Nut heeft veel van deze 'hulpscholen' opgericht. Ook voor de kinderen, waarvan de ouders te arm waren om schoolgeld te kunnen betalen, maar te rijk om bedeeld te worden, was een tussenschool een oplossing. Op de stadsburgerscholen kwamen alleen kinderen van ouders die schoolgeld konden betalen. Deze drie schooltypen vormden het volksonderwijs. De hogere burgerij had de economische mogelijkheden om hun kinderen particulier onderwijs te laten geven. Kinderen uit de hoogste kringen ontvingen meestal thuis privé-onderwijs. Naarmate ouders meer geld aan het onderwijs van hun kinderen besteedden, was dit onderwijs van betere kwaliteit. Alleen op de dorpsscholen zaten rijke en arme kinderen in één klas. Maar ook hier zaten de armere kinderen vaker op de achterste bankjes en leerden alleen de rijkere kinderen - tegen extra betaling - naast lezen ook schrijven en rekenen.

4.7 Schoolverzuim

Veel kinderen uit de volksklasse volgden geen of slechts gedeeltelijk het lager onderwijs. De overheid heeft zich veel inspanningen getroost het schoolbezoek van deze kinderen te bevorderen. In oogstseizoenen of andere drukke periodes in de landbouw of nijverheid waren vele kinderen weken afwezig. In afgelegen plattelandsgebieden en in de zeer arme buurten in de steden gingen kinderen vaak geheel niet naar school. Waar kinderen van permanent bedeelden wel verplicht naar school gingen, verzuimden kinderen van tijdelijk bedeelden zodra hun ouders uit de steun waren. Ook de geringe kwaliteit van het volksonderwijs deed ouders er soms van afzien hun kinderen naar school te sturen.

Veel kinderen bereikten nooit het eindniveau van het lager onderwijs, omdat ze met negen à tien jaar van school werden genomen om bij te dragen aan het gezinsinkomen. Meisjes moesten thuis op de jongere broertjes en zusjes passen, vooral bij ouders met een klein bedrijf, maar ook bij arbeiders en dagloners.

III. Nederland 1848-1901 (1917)

5. Opvattingen over burgerschap, opvoeding en onderwijs

5.1 De Grondwet van 1848 Voorafgaande aan het revolutiejaar 1848 groeide in Nederland de onrust over de politieke machtsverhoudingen. In het revolutiejaar gaf koning Willem II aan de liberaal Thorbecke de opdracht om de grondwet te herzien. In de strijd om de herziening van de grondwet was de pers hevig betrokken, maar ook droegen duizenden burgers aan het debat bij door het ondertekenen van petities voor of tegen onderdelen van de herziening. Nog in hetzelfde jaar kwam er een sterk vernieuwde grondwet tot stand. Belangrijke bepalingen waren:

- de macht van de koning werd beperkt, waarmee zijn politieke rol grotendeels was uitgespeeld.

- door invoering van de ministeriële verantwoordelijkheid werd de macht van het parlement versterkt en konden kabinetten na verloop van tijd alleen stand houden, als ze de steun kregen van een meerderheid in de Tweede Kamer.

- de Tweede Kamer werd het belangrijkste politieke orgaan en kreeg meer middelen om haar belangrijke taken, de controle van de regering en de medewetgeving, goed uit te oefenen.

- de Tweede Kamer, de Provinciale Staten en de Gemeenteraad werden rechtstreeks door de bevolking op basis van censuskiesrecht gekozen.

- vrijheid van onderwijs en vrijheid van vereniging werden in de grondwet vastgelegd.

Nederland werd hierdoor een constitutionele monarchie met een parlementair stelsel en een gedecentraliseerde eenheidsstaat.

5.2 Liberale opvattingen over burgerschap

In de Tweede Kamer waren de liberalen rond 1850 sterk vertegenwoordigd. De kamerleden die zich tegen de liberalen keerden, waren in deze tijd nog vooral 'conservatieven'. Daarnaast was er een klein aantal 'antirevolutionairen'. Zij lieten zich goed horen, met name op het gebied van het onderwijs en als het ging over de inrichting van de maatschappij. De antirevolutionairen verwierpen de meeste ideeën van de Verlichting en de Franse revolutie, die juist het uitgangspunt vormden van het liberalisme. Er waren ook een aantal rooms-katholieke kamerleden, meestal uit de kiesdistricten in Brabant en Limburg. Zij vormden nog geen aparte politieke stroming. Vaak waren zij aanhangers van Thorbecke, omdat die de vrijheid van godsdienst, die in de grondwet was vastgelegd, ook in de praktijk wilde brengen. Alle Kamerleden behoorden tot de gegoede burgerij, want de census was hoog. Maar in deze tijd kunnen we nog niet spreken van moderne politieke partijen. De liberalen waren in de meeste kabinetten vanaf 1848 tot in het begin van de twintigste eeuw dominant.

De grondwet van 1848, ontworpen door de liberaal Johan Rudolf Thorbecke, weerspiegelde de liberale opvatting over taken en verantwoordelijkheden van overheid en burger. De overheid had volgens de liberale opvatting slechts een voorwaardenscheppende taak: zij moest in alle sectoren van het maatschappelijk leven vrijheid en zelfstandigheid van burgers zo veel mogelijk bevorderen, maar speelde verder een beperkte rol.

Politiek was een zaak van deftige heren. Heren die een verantwoordelijk en respectabel leven leidden en bij wie het landsbestuur in goede handen was. Slechts een zeer beperkte groep van gegoede burgers was actief en / of passief bij de politiek betrokken. Aan het censuskiesrecht lag de liberale opvatting ten grondslag dat politieke rechten moesten samengaan met een zelfstandig oordeelsvermogen. Aanvankelijk werd dit afgemeten aan een onafhankelijke economische positie. Als gevolg van de censusbepalingen bezat vijf à zes procent van de mannelijke inwoners na 1848 het kiesrecht. Maar ook de niet kiesgerechtigde burgers speelden volgens de liberalen een belangrijke rol in de samenleving: het welzijn van staat en natie berustte op de werkzaamheid van de burger en de orde van het gezin. Degenen die zichzelf tot de 'beschaafde stand' rekenden, voelden zich 'burger'; zij gedroegen zich zoals de burgerlijke conventies dat van hen vereisten. De liberalen gingen er vanuit dat zoveel mogelijke groepen in de samenleving zich zouden ontwikkelen in de richting van dit liberale burgerschapsideaal. Op termijn zouden zij dan ook in aanmerking kunnen komen voor het kiesrecht. Onderwijs zou daaraan een belangrijke bijdrage kunnen leveren. Inwoners kwalificeerden zich volgens liberalen dus als kiezers wanneer zij zich als 'burgers' gingen gedragen. Deze idealen gingen leven onder de nieuwe elite en de nieuwe, groeiende middenklassen in de Nederlandse samenleving.

5.3 De rol van de overheid in het onderwijs

In 1848 werden vrijheid van onderwijs en vrijheid van vereniging vastgelegd in de grondwet. Hiermee werd de wens van orthodox-protestanten en katholieken vervuld om zelf scholen te stichten. De orthodoxen vonden de openbare school niet christelijk genoeg en de katholieken vonden de openbare school te protestant. Een herziening van de onderwijswet was nodig. Die nieuwe wet (de schoolwet van 1857, zie 5.4) kwam er, maar echt gunstig was deze niet voor het bijzonder onderwijs.

De vrijheid van onderwijs die in de grondwet van 1848 en de schoolwet van 1857 was vastgelegd, hield geen overheidsbekostiging van het bijzonder onderwijs in, terwijl het betalen van schoolgeld op openbare scholen facultatief werd gesteld. Confessionele scholen konden alleen door het heffen van schoolgeld blijven bestaan. Dit werd met name na de invoering van de schoolwet van 1878 een probleem. Deze wet legde aan het lager onderwijs verplichtingen op ten aanzien van gebouwen, klassengrootte en de bevoegdheid en salariëring van onderwijzers, die grote financiële consequenties hadden. Om de noodlijdende gemeentes tegemoet te komen nam de rijksoverheid een deel van de kosten over, mits de scholen onderwijs met een algemeen christelijk karakter verzorgden.

De vrijheid van onderwijs leidde zo tot ongelijkheid in het onderwijs, terwijl, zo argumenteerden de orthodox-protestanten en katholieken, het belastinggeld waarmee het openbaar onderwijs gefinancierd werd ook door confessionele groepen werd opgebracht.

5.4 Liberale opvattingen over onderwijs: kennis is macht

In het onderwijs stond ook in de tweede helft van de negentiende eeuw kennis centraal, maar nu met het doel: het verbreden van de mogelijkheden van de leerlingen en het verhogen van het onderwijspeil. De schoolwet van 1857 richtte zich vooral op kwaliteitsverbetering van het volksonderwijs, waarbij meer dan de morele ontwikkeling de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen centraal kwam te staan. Verplicht te onderwijzen vakken en bijbehorende leerstof werden in de wet vastgelegd. Dit hield in dat naast lezen, schrijven, rekenen en de Nederlandse taal nu ook onderwijs in vaderlandse geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, vormleer (meetkundig tekenen) en zingen werd voorgeschreven. Het volksonderwijs kreeg hiermee duidelijker dan voorheen een kwalificerende functie; het moest kinderen opleiden tot vakbekwaamheid, opdat zij een functionele bijdrage konden leveren aan een samenleving waarin de vraag naar geschoold personeel toenam (zie 6.1). In het onderwijs mocht de sociale achtergrond van het kind niet langer bepalend zijn voor het niveau van de lesstof. Het onderwijs diende de sociale mobiliteit van arbeiderskinderen te bevorderen, waardoor zij boven de sociale klasse van hun ouders zouden kunnen uitstijgen.

Naast de meer praktische doelstellingen die men had met het lager onderwijs, bleven de zedelijke en maatschappelijke doelstellingen uit de wet van 1806 wel bestaan. Het rekenonderwijs kon een bijdrage leveren aan de armoedebestrijding. Schoolzang moest de leerlingen opwekken tot saamhorigheid en de band met het vaderland en het koningshuis verstevigen. Ook het vak geschiedenis kon een bijdrage leveren aan het versterken van het nationale sentiment. 'Nationale' helden - van overwegend protestantse huize - werden de leerlingen tijdens de geschiedenislessen ten voorbeeld gesteld.

Sociaal-economische, politieke en cultureel-mentale ontwikkelingen

6.1 Economische groei, bevolkingsgroei en verstedelijking

Halverwege de negentiende eeuw was Nederland nog een overwegend agrarisch land. Na 1870 versnelde de economische groei aanzienlijk. In de industrie leidde de overschakeling op stoomkracht tot schaalvergroting en mechanisering. In de jaren tachtig noopte de landbouwcrisis ook tot rationalisatie in de landbouw, waardoor de werkgelegenheid daar terugliep. Industrie en dienstensector werden steeds belangrijker voor de werkgelegenheid. De behoefte aan beter geschoolde arbeidskrachten groeide. Een goede lagere school was niet voldoende en het gymnasium was niet praktisch genoeg. In 1863 werd een nieuwe vorm van voortgezet onderwijs, de Hogere Burgerschool, ingevoerd. De HBS werd afgestemd op de behoeften van de industrie en de dienstensector.

Ook de verstedelijking nam toe. Duizenden werkloos geworden landarbeiders trokken naar de steden om werk te zoeken in de industrie. Tussen 1870 en 1900 verdubbelden de inwonersaantallen van steden als Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, Utrecht en Tilburg, terwijl dat van de textielstad Enschede maar liefst vervijfvoudigde. De urbanisatiegraad, die gedurende de eerste helft van de eeuw onveranderd rond 35 % schommelde, nam daarmee in betrekkelijk korte tijd toe tot zo'n 70% in 1910.

Vooral door de sterke groei van de dienstensector groeide er naast de flink geslonken kleine burgerij van zelfstandigen een omvangrijke nieuwe middenklasse van kantoorpersoneel en ambtenaren. De gegoede burgerij kreeg versterking in de vorm van een snel groeiende groep van academici, hoge ambtenaren, zelfstandige professionals zoals artsen, juristen, bankiers en verzekeraars en grote ondernemers. Het standsonderscheid werd vanaf circa 1870 diffuser en in de meer verstedelijkte samenleving ontstond meer sociale mobiliteit. Voor bevolkingsgroepen als boeren en beter gesitueerde werklieden, werd de burgerlijke levenswijze een ideaal waarnaar zij streefden. Veel onderwijzers kwamen uit deze milieus en konden zich alleen via hun onderwijscarrière maatschappelijk verbeteren.

Naast geschoolde arbeiders en handwerkslieden met een redelijke inkomenspositie, leefden de ongeschoolde fabrieksarbeiders vaak op of onder het bestaansminimum. In de grote steden ontstonden volkswijken waar de lagere inkomensgroepen apart van de beter gesitueerde burgers onder veelal erbarmelijke omstandigheden leefden. Hoewel zuigelingensterfte nog veel voorkwam, nam over het geheel genomen de bevolking toe als gevolg van betere voeding, verbeterde stedelijke hygiëne en de voortschrijdende medische wetenschap. Waar de burgerij via geboortebeperking de gezinsomvang trachtte te beperken, leefde de arbeidersklasse in de sloppenwijken van de grote steden vaak met kinderrijke gezinnen in veel te krappe behuizingen.

6.2 Geleidelijke verbetering van de levensstandaard

Tussen 1870 en 1900 steeg de levensstandaard van de bevolking als geheel aanzienlijk. Dit gold uiteindelijk ook voor de laagste inkomensgroepen. Aanvankelijk was onder deze groep, evenals onder de landarbeiders de bestaansonzekerheid nog groot. Werkgevers wentelden conjunctuurschommelingen vaak af op hun arbeiders door tijdelijk ontslag bij economische tegenwind. Daarnaast namen ondernemers vrouwen en kinderen in dienst, die ze - vaak voor hetzelfde werk - minder betaalden. De daling van het sterftecijfer betekende in de laagste inkomensgroepen een toename van de gezinsomvang. De armoedecyclus deed zich hierdoor in verhevigde mate gelden. Zodra hun leeftijd het toeliet, verrichtten kinderen uit deze gezinnen, evenals hun ouders, arbeid.

Lage voedselprijzen in combinatie met de stijgende lonen in de moderne industriële ondernemingen leidden uiteindelijk tot een forse groei van het reële inkomen van loonarbeiders. Zag een arbeidersgezin zich omstreeks 1850 nog gedwongen zeventig procent van zijn inkomen aan voedsel te besteden, begin twintigste eeuw was dat percentage gedaald tot ongeveer vijftig procent. Bij de beter gesitueerde arbeiders kwam naast uitgaven voor eerste levensbehoeften ruimte voor andere bestedingen. Naarmate hun welvaart steeg, zagen bevolkingsgroepen hun kinderen steeds minder als een bron van inkomsten en een verzekering voor periodes van ziekte, gebrek en ouderdom. De opvatting dat in kinderen geïnvesteerd diende te worden in de vorm van liefdevolle zorg en adequaat onderwijs won in plaats daarvan veld. Bij deze groepen maakte in deze periode het gezinsloonmodel plaats voor het kostwinnersmodel. Behalve bij orthodox-christelijke en katholieke gezinnen, waar geboortebeperking op godsdienstige gronden werd afgewezen, probeerde men het kindertal te beperken. Het gezinsloonmodel bleef het langst bestaan onder arbeiders op het platteland en onder kleine zelfstandigen als winkeliers en keuterboeren. Bij de laatste twee groepen bleef ook het voor of na schooltijd meewerken van kinderen nog lang noodzakelijk.

6.3 Opkomst nieuwe politieke en maatschappelijke bewegingen

In de tweede helft van de negentiende eeuw gingen orthodox-protestanten, katholieken en arbeiders zich organiseren. Deze groepen voelden zich om verschillende redenen achtergesteld in een land waarin politiek en economie werden beheerst door liberale heren en waarin geestelijk opzicht de vrijzinnige richting in de Nederlands-hervormde Kerk domineerde. De orthodox-protestanten maakten zich uiteindelijk los van de Nederlands-hervormde Kerk en stichtten een eigen 'Gereformeerde Kerk'. Een deel van de arbeidersklasse werd aangetrokken door het socialisme en organiseerde zich in werkliedenverenigingen en vakbonden. Katholieke arbeiders organiseerden zich apart onder invloed van de rooms-katholieke Kerk met name in het zuiden van het land. Om hun ideeën naar buiten te brengen gebruikten deze groepen eigen communicatiemiddelen als dagbladen en organiseerden zij bijeenkomsten om een gevoel van saamhorigheid te bevorderen. Deze groepen ontwikkelden een dubbele identiteit: naast een verbondenheid met de Nederlandse natie ontstond een tweede loyaliteit aan de eigen 'kring'. Bijzonder onderwijs droeg hieraan in een belangrijke mate bij.

6.4 De houding ten opzichte van de overheid

De liberalen waren voorstander van een nachtwakersstaat: zowel op sociaal-economisch terrein als op het gebied van het onderwijs trok de overheid zich terug.

In de loop van de negentiende eeuw kreeg Nederland echter te maken met een aantal kwesties, die zonder overheidsingrijpen niet goed konden worden opgelost. De liberalen worstelden langdurig met de rol die de overheid ten aanzien van deze kwesties moest spelen. Deze kwesties waren:

- de uitbreiding van het kiesrecht

- vrijheid van onderwijs en de bekostiging van bijzondere scholen

- de leerplicht

- de wantoestanden in fabrieken en de kinderarbeid (als onderdeel van de sociale kwestie)

Al deze kwesties hadden op de een of andere manier te maken met onderwijs. Kinderarbeid was de belangrijkste reden voor schoolverzuim. Uitbreiding van het kiesrecht was alleen verantwoord wanneer de nieuwe kiezers onderwijs hadden genoten.

  •  
    De kiesrechtkwestie

Tot 1917 was invoering van algemeen kiesrecht in Nederland niet mogelijk, maar over uitbreiding van het kiesrecht werd vanaf circa 1870 uitvoerig gedebatteerd.

In 1887 werden de censusbepalingen uit de grondwet geschrapt. Het 'caoutchouc-artikel' dat er voor in de plaats kwam verleende kiesrecht aan alle mannen die voldeden aan 'kentekenen van maatschappelijke welstand en geschiktheid', een 'rekbare' omschrijving. Door de afschaffing van de censusbepalingen kwam het kiesrecht binnen het bereik van de kleine burgerij en de nieuwe middenklasse. De politieke betekenis van de confessionelen in het parlement, en in het bijzonder van de anti-revolutionairen onder aanvoering van hun leider Abraham Kuyper, nam hierdoor toe. Het electoraat werd door de grondwetswijziging van 1887 verdubbeld: van ca. 12% naar ca. 24% van de mannelijke bevolking. In andere Europese landen lag dit percentage veel hoger of bestonden zelfs vormen van algemeen mannenkiesrecht.

In 1896 werd het kiesrecht nogmaals uitgebreid, waarmee het electoraat op zo'n 50 % van de totale mannelijke bevolking kwam.

Een deel van de liberalen kwam in de tweede helft van de 19e eeuw steeds meer tot de conclusie dat een volwaardig burgerschap voor sommige bevolkingsgroepen zonder hulp van de overheid niet te verwezenlijken was. De koppeling tussen economische zelfstandigheid en kiesrecht werd losgelaten. Iedereen, ook de laagste inkomensgroepen, diende kiesrecht te bezitten. De onafhankelijkheid van burgers moest door de overheid via sociale wetten, zoals een leerplichtwet, ongevallenwet, of woningwet, bevorderd worden.

Vertegenwoordigers van de arbeidersbeweging, o.a. de socialisten, dachten dat sociaal-economische misstanden pas werkelijk zouden verdwijnen wanneer niet alleen de werkgevers, maar ook de arbeidersklasse politieke macht bezat.

  •  
    De schoolstrijd

Voor de orthodox-protestanten en katholieken (confessionelen) hing eigen onderwijs sterk samen met de eigen identiteit en daarmee met de mogelijkheden de eigen positie in de samenleving te versterken. Orthodox-protestanten en katholieken voerden in de schoolstrijd gezamenlijk actie voor het bijzonder onderwijs en tegen het openbaar onderwijs. Liberalen, en na 1890 ook socialisten, hielden echter vast aan openbaar onderwijs. De kiesrechtuitbreiding van 1887 en de totstandkoming van het eerste confessionele kabinet, stelden de confessionelen in staat in 1889 een wetswijziging door te voeren, die financiering van het bijzonder onderwijs onder bepaalde voorwaarden mogelijk maakte. De financiële ongelijkheid in het onderwijs werd verkleind door de kosteloosheid van het openbare onderwijs op te heffen. Kinderen van bedeelde ouders werden van betaling van een schoolbijdrage uitgezonderd.

Maar confessioneel onderwijs kwam niet overal voor en vaak was het ook duurder dan openbaar onderwijs. In gevallen waarin alleen openbaar en geen confessioneel onderwijs beschikbaar was, adviseerden gereformeerde kerken en Nederlandse bisschoppen ouders hun kinderen dan maar helemaal niet naar school te sturen.

Tot 1917 ontbrak in het parlement een 2/3 meerderheid om een volledige financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs in de grondwet vast te leggen.

  •  
    Kinderarbeid, een hardnekkig probleem

De introductie van de stoommachine rond 1860, waardoor het werk in sommige fabrieken lichter werd, leidde in de textielsector tot een toename van vrouwen- en kinderarbeid. Ook in kleinere handwerkbedrijven zoals touwslagerijen en sigarenmakerijen nam de kinderarbeid van met name oudere kinderen toe. Kinderen en vrouwen waren goedkopere werkkrachten dan mannen.

Omstreeks 1870 bestond naar schatting tien procent van het fabriekspersoneel uit kinderen van 13 jaar of jonger. Het fabriekswerk kenmerkte zich door vaste werktijden en lange werkdagen, waarmee schoolgang veel moeilijker te combineren was.

Vanaf 1850 wezen diverse groepen burgers, vaak medici en onderwijzers maar ook ondernemers en economen, al op de nadelen van fabrieksarbeid door jonge kinderen. De kinderen verzuimden onderwijs; hun zedelijkheid en soms ook hun gezondheid liepen gevaar. Uitbuiting en gezondheidsrisico werden vooral geassocieerd met fabriekswerk. Het werk in de textiel-, maar vooral in de glas- en aardewerkfabrieken kon gevaarlijk zijn, het werk in de katoenweverijen en op de touwbanen was eentonig en geestdodend. Kinderarbeid in de landbouwsector werd veel meer geaccepteerd, al gold ook hier het schoolverzuim als een probleem.

Vooruitstrevende ondernemers meenden dat, aangezien de techniek voortschreed, de kwaliteit van de arbeid meer gediend was met kortere werktijden en meer scholing.

Er waren echter ook ondernemers die tegen een wettelijke regeling van de kinderarbeid waren uit vrees dat, wanneer overheidsingrijpen eenmaal een feit was, er mogelijk meer beperkingen zouden volgen. Volgens hen was fabrieksarbeid door kinderen een probleem van beperkte omvang waarvoor een wettelijke regeling niet nodig en ook niet wenselijk was. Sommige gezinnen konden de inkomsten uit kinderarbeid niet missen en anderzijds waren kinderen vanwege hun specifieke vaardigheden in bepaalde delen van het productieproces soms nodig.

Omdat overheidsmaatregelen uitbleven, kwam het liberale kamerlid Samuel van Houten met een initiatiefwetsvoorstel. In de uiteindelijke Kinderwet van Houten (in 1874) bleef weinig van zijn oorspronkelijke voorstel overeind. Onder druk van confessionelen werd de leerplicht er uit gehaald. De nieuwe wet verbood het in dienst nemen van kinderen beneden de twaalf jaar, maar de uitzonderingsbepaling voor 'huiselijke en persoonlijke diensten' betekende dat kinderen nog steeds konden worden ingezet in de huisnijverheid of als hulpje bij de arbeid van hun ouders in fabriek of werkplaats. Ook in de landbouwsector verrichtten kinderen net als voorheen arbeid. Het ontbreken van controle op de uitvoering was een zwak punt in de tenuitvoerlegging van de wet.

Uit de parlementaire enquête van 1887 bleek dat de wet weinig had veranderd: kinderarbeid in fabrieken, maar vooral in de traditionele arbeidsintensieve nijverheid kwam nog steeds voor en het schoolbezoek was nauwelijks toegenomen. Een onbedoeld effect van het verbod op kinderarbeid tot twaalf jaar was de toename van fabrieksarbeid door vrouwen en jeugdige werknemers van boven de twaalf jaar, voor wie zeer lange arbeidsdagen golden, inclusief nachtarbeid. In de Arbeidswet van 1889 werd daarom de arbeid van twaalf- tot zestienjarigen en van vrouwen beperkt tot maximaal elf uur per dag. Nachtarbeid werd voor hen verboden. Tevens werd een arbeidsinspectie ingesteld.

  •  
    Het leerplichtdebat

De wenselijkheid van verplicht lager onderwijs voor alle zes- tot twaalfjarigen werd in het laatste kwart van de 19e eeuw steeds meer bediscussieerd. Dat invoering van de leerplicht zowel de kinderarbeid als het schoolverzuim sterk zou kunnen terugdringen werd door niemand ontkend.

De liberalen waren onderling verdeeld. Met een beter opgeleide bevolking zou op termijn aan de groeiende vraag naar geschoold personeel kunnen worden voldaan. Een opgeleide en economisch zelfstandige bevolking droeg bij aan het liberale burgerschapsideaal. Daar stond tegenover dat invoering van de leerplicht op de korte termijn voor de laagst betaalden een daling van het gezinsinkomen betekende. Het betekende ook een inbreuk op het ouderlijk gezag en op de vrijheid van ouders hun kinderen op te voeden zoals hen goeddunkt. In hoeverre een overheid leerplicht mocht opleggen, was voor sommige liberalen een gewetensvraag.

De confessionelen verklaarden zich tegen invoering van algemene leerplicht zolang de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs niet bij wet geregeld was en de voorwaarden voor openbare en bijzondere scholen dus niet dezelfde waren. De invoering van de leerplicht kon ook betekenen dat confessionele ouders hun kinderen naar een openbare school moesten sturen, omdat er in hun omgeving geen bijzonder onderwijs voorkwam. Net als de liberalen hadden de confessionelen moeite met de inbreuk op het ouderlijk gezag die invoering van leerplicht met zich meebracht.

De socialisten wezen erop dat de schoolwet van 1889, waarin kosteloos onderwijs werd afgeschaft, het onderwijs voor arbeiders te duur had gemaakt. In veel arbeidersgezinnen zou invoering van de leerplicht tot verhoging van de uitgaven leiden en naar alle waarschijnlijkheid tot inkomstenderving door het wegvallen van een deel van de kinderarbeid. Dergelijke gezinnen moesten gecompenseerd worden in de vorm van schoolkleding en schoolvoeding, te verstrekken door de plaatselijke overheid.

De Wet op de Leerplicht werd in 1901 uiteindelijk met 50 stemmen voor en 49 stemmen tegen door de Tweede Kamer aangenomen.

7. Het onderwijsbeleid in de praktijk

7.1 De ontwikkeling van het lager onderwijs

De functie van de lagere school ontwikkelde zich gedurende de tweede helft van de negentiende eeuw voorzichtig van 'eindstation' naar 'voorportaal' voor het voortgezet onderwijs. Het analfabetisme in Nederland werd na 1900 bijna geheel teruggedrongen.

Het standenonderwijs werd in de wet van 1857 weliswaar niet doorbroken, maar naast afkomst gingen ook capaciteiten tellen.

In het lager onderwijs kwam toename van het schoolbezoek vooral voor onder de minvermogenden: armenscholen in de steden konden de groei nauwelijks bijhouden. De schoolwet van 1878 beperkte de klassendeler tot veertig leerlingen. De toestroom van leerlingen leidde tot capaciteitsproblemen en wachtlijsten: er waren onvoldoende onderwijzers en klaslokalen beschikbaar.

Het aantal kweekscholen werd uitgebreid van één naar drie. Het personeelstekort trachtte men verder op te lossen met hulponderwijzers die in de avonduren voor hun onderwijsakte studeerden, maar overdag lesgaven. Een hulponderwijzer was minimaal veertien jaar. Door de introductie van het vak 'nuttige handwerken' kregen ook onderwijzeressen een vaste positie in het lager onderwijs. Zij namen later vaak ook de laagste klassen voor hun rekening.

Vanaf circa 1860 kwam er moderner lesmateriaal beschikbaar, vaak door onderwijzers en schoolopzieners zelf ontwikkeld. In de nieuwe leesboekjes was de moraliserende toon verdwenen, zo ook de verwijzingen naar de standenmaatschappij. Via aanschouwelijk onderwijs trachtte men leerprocessen effectiever te maken. Zo werd rond 1900 in vrijwel alle scholen gebruik gemaakt van het 'leesplankje van Hoogeveen', waarbij het lezen van woorden ondersteund werd met een afbeelding.

Er kwamen 'leerleesboekjes', die zowel voor het meer gevorderde leesonderwijs als voor het onderwijs in de zaakvakken te gebruiken waren. Daarnaast bleven de wandplaten voor aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur van belang.

Ten aanzien van het geschiedenisonderwijs verschilden openbaar en confessioneel onderwijs eerst van mening over de vraag welke onderwerpen er behandeld dienden te worden en vanuit welke invalshoek dit moest gebeuren. In de lesboeken, die vanaf circa 1880 op de markt kwamen, werd de vaderlandse geschiedenis vanuit een protestants nationalistisch perspectief behandeld, met een sterk accent op de zestiende en zeventiende eeuw. Katholieke scholen hadden veel moeite met deze benadering.

Het aanschouwelijk onderwijs impliceerde een klassikale werkvorm, waarbij het aankwam op kijken en luisteren, nazeggen en herhalen. Tucht en discipline waren voorwaarden voor dit onderwijs; elke vorm van onrust moest worden onderdrukt. Wel kwam op het slaan van kinderen in 1901 een wettelijke sanctie te staan. Moderne onderwijzers, zoals Jan Ligthart en Theo Thijssen, zetten rond 1900 ook om andere redenen vraagtekens bij de klassikale aanpak. Zij bepleitten vormen van zelfwerkzaamheid. Actief bezig zijn met leerstof sloot volgens hen beter aan bij de kinderlijke aard. Ook verwachtten zij dat daardoor de kennis beter zou beklijven.

7.2 Dalend schoolverzuim

Schoolverzuim hing vooral samen met kinderarbeid.'s Zomers bezocht rond 1860 zo'n 65 à 70% van de kinderen een school; 's winters was dat 85 à 90%.

Het terugdringen van periodegebonden schoolverzuim werd een taak van de gemeentes, van organisaties van onderwijzers en van verenigingen op het gebied van volksonderwijs, waaronder de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, en de scholen zelf.

Het hoge verzuim bij meisjes trachtten scholen terug te dringen via het vak 'nuttige handwerken', waarbij de zelfgebreide kledingstukken mee naar huis werden gegeven. Voorwaarde was dan dat de meisjes niet alleen handwerklessen, maar ook de overige lessen bezochten.

Het aantal kinderen dat het hele schooljaar wegbleef daalde tussen 1860 en 1900 van 30 naar 9%, deels door de druk van de overheid en maatschappelijke groepen, deels door het groeiend inzicht van de ouders in de mogelijkheden die onderwijs biedt. Rond 1900 kwam hardnekkig schoolverzuim nog voor onder de allerarmste beroepen als sjouwers en dagloners en bij "asociale gezinnen".

Bij de invoering van de Wet op de Leerplicht werden handhaving en controle opgedragen aan gemeentes, waar vaak al gemeentelijke 'commissies ter wering van het schoolverzuim' actief waren. Door de leerplichtwet nam vooral het schoolverzuim van oudere kinderen (tussen negen en twaalf jaar) en van meisjes af.

Beredeneerde literatuurlijst:

Aerts, Remieg en te Velde, Henk, De stijl van de burger. Over Nederlandse burgerlijke cultuur vanaf de middeleeuwen (Kampen, 1998). Verzameling essays over burgerlijke cultuur.

Boekholt, P.Th.F.M. & Booy, E.P de, Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de Middeleeuwen tot de huidige tijd (Assen/Maastricht, 1987).

Een gedegen overzicht van de geschiedenis van het onderwijs in Nederland, dat ruime aandacht geeft aan ontwikkelingen in de 19e eeuw. Zowel de achtergronden van wetgeving en politiek als de inhoudelijke ontwikkelingen inzake leerplan en didactiek worden behandeld.

Brugmans, I.J., De arbeidende klasse in Nederland in de 19e eeuw 1813-1870 (Utrecht/Antwerpen, 1975) .

Een klassieke studie van de leef- en arbeidsomstandigheden van de arbeidersklasse in Nederland in de fase voorafgaand aan de grote verbeteringen van het einde van de eeuw. De auteur geeft veel feitelijke informatie over kinderarbeid.

Buijnsters, P.J., De patriot als schoolmeester: patriotse ideologie in achttiende-eeuwse kinderboeken. In: Th. S. M. van der Zee e.a (red.), 1787 De Nederlandse revolutie? (Amsterdam, De Bataafse Leeuw, 1988) Hoofdstuk uit bundel met veel illustratief bronnenmateriaal.

Dasberg, L. & Jansing, J.W.G., Meer kennis, meer kans. Het Nederlandse onderwijs 1843-1914 (Haarlem, 1978). Een summier overzicht van doelstellingen, leerstof en de numerieke aspecten van het onderwijs in de tweede helft van de 19e eeuw.

Essen, Mineke van & Imelman, Jan Dirk, Historische pedagogiek. Verlichting, Romantiek en ontwikkelingen in Nederland na 1800 (Baarn, 1999).

Inleidende studie over de pedagogische ideeëngeschiedenis sedert de Verlichting. Een van de hoofdstukken geeft een gedegen overzicht van de Nederlandse schoolpedagogiek van de 19e eeuw.

Janssen, Eef, Het schoolverzuim in Nederland gedurende de tweede helft van de 19de eeuw (Nijmegen, 1987) Onuitgegeven doctoraalscriptie historische pedagogiek KUN. Niet buiten de KUN beschikbaar.

Brengt de oorzaken van schoolverzuim en de maatregelen ertegen systematisch in kaart.

Jong, Barbara C de, Jan Ligthart (1857-1916). Een schoolmeester-pedagoog uit de Schilderswijk (Groningen, Wolters Noordhoff, 1996). Zeer leesbaar geschreven proefschrift waarin de toenmalige omstandigheden van het lager onderwijs en de opvattingen van Ligthart centraal staan.

Knippenberg, Hans en Pater, Ben de, De eenwording van Nederland. Schaalvergroting en integratie sinds 1800 (Nijmegen, 1988).

Inleidend historisch geografisch overzicht van de processen die de Nederlandse provincies en regio's in de laatste twee eeuwen aaneen hebben gesmeed. Economische, infrastructurele, politiek-sociale en mentaal-culturele aspecten passeren de revue.

Kruithof, Bernard, Zonde en deugd in domineesland. Nederlandse protestanten en problemen van opvoeding, zeventiende tot twintigste eeuw (Groningen, z.j. [1992]).

Toegankelijke studie over protestants-christelijke initiatieven op het gebied van de volksopvoeding, met de nadruk op de 19e eeuw.

Lenders, Jan, De burger en de volksschool. Culturele en mentale achtergronden van een onderwijshervorming Nederland 1780-1850 (Nijmegen, 1988).

Toegankelijk proefschrift over de vernieuwingen in het volksonderwijs van de eerste helft van de 19e eeuw, met oog voor achtergronden en onderlinge samenhang.

Loo, L.F. van, Arm in Nederland 1815-1990 (Meppel/Amsterdam, 1992).

Een overzicht van ontwikkelingen in omvang en oorzaken van armoede en van de levensomstandigheden en overlevingsstrategieën van armen.

Regt, Ali de, Arbeidersgezinnen en beschavingsarbeid. Ontwikkelingen in Nederland 1870-1940 (Meppel, 1984).

Toegankelijk proefschrift over de inspanningen van burgers tot ''beschaving' van de nieuwe stedelijke arbeidersklasse. De levensomstandigheden van arbeiders en hun gezinnen in de tweede helft van de 19e eeuw vormen de kern van de eerste helft van het boek.

Rooy, Piet de, Republiek van rivaliteiten. Nederland sinds 1813 (Amsterdam, z.j. [2002]).

Een fraai gecomponeerd en verhelderend overzicht van de verschuivende verhoudingen tussen staat en maatschappij sedert het begin van het Koninkrijk der Nederlanden. Een geslaagde poging sociale en politieke geschiedenis dichter bij elkaar te brengen.

Schama, Simon, Patriots and Liberators. Revolution in the Netherlands 1780-1813 (New York, 1977)

Ook in Nederlandse vertaling beschikbaar. Behoeft geen nadere introductie. Met name p. 530-541.

Schenkeveld, Willemien., 1874, het Kinderwetje van Van Houten (Hilversum, 2003). Verloren Verleden dl. 21.

Beknopt en toegankelijk overzicht van de achtergronden van de Wet op de Kinderarbeid.

Veld, Th., Volksonderwijs en leerplicht. Een historisch sociologisch onderzoek naar het ontstaan van de Nederlandse leerplicht 1860-1900 (Delft, z.j. [1987]).

Proefschrift over de politieke en parlementaire meningsvorming omtrent de invoering van leerplicht voor kinderen tussen zes en twaalf jaar.

Vleggeert, J.C. , Kinderarbeid in de negentiende eeuw (Bussum, 1967).

Klassieke studie over de arbeidsomstandigheden van kinderen in de 19e eeuw en over de strijd ertegen, die in 1874 heeft geleid tot een verbod op de arbeid van kinderen in werkplaatsen en fabrieken en in 1889 tot de invoering van een inspectie ter handhaving van dit verbod.

Woude, A.M. van der, 'De alfabetisering', in: Algemene Geschiedenis der Nederlanden, dl. 7, pp. 257-264.

Studie over het niveau van geletterdheid van de Nederlandse bevolking.

Zanden, Jan Luiten van & Riel, Arthur van, Nederland 1780-1914. Staat, instituties en economische ontwikkeling (Hilversum, 2000).

Een gedegen analyse van de samenhang tussen overheid, politiek en de economische ontwikkelingen in de 19e eeuw.

Recente uitgaven over de geschiedenis van de negentiende-eeuwse politieke cultuur in Nederland

Remieg Aerts, Herman de Liagere Böhl, Piet de Rooy en Henk te Velde, Land van kleine gebaren. Een politieke geschiedenis van Nederland 1780-1990 (Nijmegen, SUN, 1999).

Zeer leesbaar en verhelderend werk over de Nederlandse politiek in de late achttiende en de negentiende eeuw.

Ido de Haan, Het onderwijs in de grondwet. Van staatszorg tot vrijheidsrecht. In: N.C.F. van Sas en H. te Velde, De eeuw van de Grondwet, Grondwet en politiek in Nederland, 1798-1917 (uitgaven van het Ministerie van Buitenlandse Zaken, 1998), p. 182 - 217.

Ido de Haan, Het beginsel van leven en wasdom. De constitutie van de Nederlandse politiek in de negentiende eeuw (Amsterdam, 2003), p. 77 - 87. Gert van Klinken, Actieve burgers. Nederlanders en hun politieke partijen 1870-1918 (Amsterdam, 2003).

Joost Kloek en Wijnand Mijnhardt, 1800. Blauwdrukken voor een samenleving (Den Haag, 2001), p. 267 - 290.

Dirk Jan Wolffram, Vrij van wat neerdrukt en beklemt. Staat, gemeenschap en sociale politiek, 1870 - 1918 (Amsterdam, 2003)

Bijlage 2

In de verantwoording van de Stofomschrijving centraal examen geschiedenis Havo 2006 en 2007, Van kind tot burger: Volksopvoeding in Nederland (1780-1901), is sprake van vetgedrukte begrippen. Ze kunnen op twee manieren begrepen worden: een deel van de vetgedrukte begrippen (bijvoorbeeld Verlichting, Bataafse Republiek) kan worden beschouwd als onder geschiedenisdocenten algemeen bekende begrippen, waarmee ook de examenkandidaten al eens kennis hebben gemaakt. Zij zijn in deze stofomschrijving niet nader uitgelegd. Een andere categorie vetgedrukte begrippen zijn begrippen die specifiek bij het thema horen. Deze begrippen (bijvoorbeeld schoolwet van 1806) zijn in de stofomschrijving wél nader omschreven. Begrippen zijn vetgedrukt waar zij voor het eerst in de tekst voorkomen. De examenkandidaten moeten beide groepen vetgedrukte begrippen kunnen hanteren.

Het gaat om de volgende begrippen.

Abraham Kuyper

Algemeen Beschaafd Nederlands

Anti-revolutionairen

Armoedecyclus

Bataafse republiek

Bijzonder onderwijs

Burgers

Censuskiesrecht

Constitutionele monarchie

Constitutionele monarchie met een parlementair stelsel

Eenheidsstaat

Gedecentraliseerde eenheidsstaat

Gegoede burgerij

Gezinsloonmodel

Grondwet

Grondwet 1848

Kiesrechtkwestie

Kleine burgerij

Koning Willem I

Kostwinnersmodel

Landbouwcrisis

Leerplichtdebat

Levensstandaard

Liberale burgerschapsideaal

Maatschappij tot Nut van 't Algemeen

Nachtwakersstaat

Natievorming

Nationaal besef

Nationalisme

Nieuwe middenklasse

Openbaar onderwijs

Patriotten

Paupers

Schoolstrijd

Schoolwet van 1806

Schoolwet van 1857

Schoolwet van 1878

Sociale kwestie

Sociale mobiliteit

Socialisme

Socialisten

Standsverschillen

Statenbond

Thorbecke

Vaderland(s)

Vaderlandse plicht

Verlichte burgerschapsideaal

Verlichting

Verstedelijking

Volksklasse

Vrijheid van onderwijs

Wet op de Leerplicht

Pijl omhoog